Мужчина, женщина, семья

Психологические особенности мужчин и женщин
Психосексуальное развитие
Секс и супружество
Сложный путь любви
Развод: фантомы и вымыслы


Родители и дети

Психические особенности детей разного возраста
Вызывающее поведение детей
Техника семейного воспитания
Помощь ребёнку в учёбе
Чем занять ребёнка дома?
Словарь семейного воспитания

Половое воспитание детей

Половое воспитание (основы)
Половое воспитание и психогигиена пола у детей


Наш опрос

Детям в Белгороде

Хорошо
Детских садов мало
Нехватает семейного воспитания
Нужно больше организаций досуга

Архив новостей

Апрель 2009 (2)
Март 2009 (442)

Счетчики

    Rambler's Top100

Семейные отношения и воспитание детей с пониманием. » Помощь ребёнку в учёбе » Методы и приёмы индивидуальной психолого-педагогической помощи

Методы и приёмы индивидуальной психолого-педагогической помощи

Категория: Помощь ребёнку в учёбе



Индивидуальную психолого-педагогическую помощь ребенку по конкретным предметам, вызывающим у него особые трудности, может оказать любой взрослый, ориентирующийся в данном предмете и имеющий желание помочь ребенку. Ориентация в предмете играет роль в средней школе, ну а в начальной — помощь ребенку может оказать практически любой взрослый. Знание методики преподавания соответствующих предметов в школе здесь не имеет особого значения, поскольку принципы и приемы индивидуальной помощи отличаются от обучения в классе.
Принципы оказания индивидуальной помощи лучше всего раскрываются на дефектологическом материале. Дело в том, что чем грубее патология, тем яснее связь между ее преодолением и определенными действиями педагога или психолога. Чем легче патология, тем больше у ребенка возможностей компенсировать и преодолеть ее в ходе обычного возрастного развития и взросления без особой помощи со стороны взрослого.
И здесь мы хотим напомнить модельный (в смысле образца) психолого-педагогический эксперимент, осуществленный отечественными педагогами и психологами И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым, начиная с 50-х годов в Загорской школе-интернате для слепоглухонемых детей (см: Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974).
Представим себе изначальную ситуацию. Ребенок, особенно если он слеп и глух с рождения, имеет один-единственный канал для коммуникации и взаимодействия с миром тактильно-осязательный.
Первые год-два после рождения ребенок остается полностью зависимым от взрослого в удовлетворении своих элементарных физических потребностей. Однако рано или поздно встает задача передачи ему простых навыков самообслуживания, прежде всего в сфере опрятности и пищевого поведения. Остановимся на последнем.
Формирование этих навыков в условиях глубокой сенсорной патологии наглядно проявляет законы, действующие при любом формировании навыков в более благоприятных, но оттого и менее контролируемых извне условиях.
Активность слепоглухонемого ребенка в обычных условиях можно описать как моторный хаос. Необходимым условием начала формирования пищевого навыка является неудовлетворенность соответствующей потребности, ее напряженность. Проще говоря — ребенок должен быть голоден.
Педагог сохраняет телесный контакт с ребенком, полностью контролируя движения его руки и кисти, в которую зажата ложка, от тарелки до рта. Взрослый многократно повторяет это движение ребенка, одновременно получая обратную связь в виде напряжения и расслабления отдельных мышц руки и кисти ребенка. Это продолжается многократно.
Первоначально ребенок, уже имевший опыт кормления себя ложкой, может полностью расслабить свою руку, отдав ее во власть взрослого, поскольку его собственный моторный хаос мешает ребенку получать пищевое подкрепление. Фаза пассивного сосредоточения ребенка вокруг акта кормления, до поры до времени полностью контролируемого взрослым, может продолжаться какое-то время, когда рука и кисть ребенка остаются полностью пассивными и расслабленными.
Далее взрослый может заметить некоторые специфические напряжения отдельных групп мышц ребенка, свидетельствующие о том, что он стремится организовать свою мышечную активность вокруг действий кормления, как бы помогая и взрослому и себе. И здесь наступает критический момент, положительное преодоление которого зависит от чувствительности и уровня тактильного взаимодействия взрослого с рукой ребенка. Возможны три варианта дальнейшего развития событий.
1. Взрослый не замечает, игнорируя первые робкие попытки ребенка овладеть какими-то частями навыка, продолжая осуществлять контроль в том же объеме, что и прежде. В результате ребенок отказывается от какой-либо собственной активности, возвращаясь к пассивной позиции обслуживаемого. Единственный навык, которому обучится в этом случае ребенок — это навык пассивного замирания, сосредоточения в момент его обслуживания ("ведь взрослый все равно сделает это лучше меня").
2. Взрослый замечает попытки ребенка взять контроль действия на себя и резко сокращает объем своего контроля, предоставляя ребенку "свободу и самостоятельность". В результате ребенок быстро приобретает опыт неудач от первого проявления самостоятельности.
При этом он в своих движениях может возвращаться к изначальной ситуации моторного хаоса.
3. С момента появления у ребенка встречной целенаправленной моторной активности взрослый начинает постепенно отступать в своей активности, выборочно сокращая объем и интенсивность своего контроля руки ребенка.
В ходе этого "стратегического отступления" взрослый должен сохранять контакт с ребенком, все время находясь вблизи границы между умением и неумением ребенка (возможно, именно это Л.С. Выготский и считал "работой в зоне ближайшего развития ребенка"). Например, если ребенок не может взять контроль за предоставляемым ему элементом навыка, то взрослый опять берет контроль на себя за этот элемент (т.е. временно "наступает") с тем, чтобы далее опять искать пути для "отступления" и передачи контроля.
Главное здесь — не отступать слишком медленно (поскольку ребенок будет тогда больше рассчитывать на взрослого, чем на себя), и не отступать слишком быстро (тогда ребенок еще не успеет освоить нормальные средства удовлетворения своих потребностей в условиях внезапно свалившейся на него "самостоятельности"),
Второй вывод, который можно сделать из этого эксперимента, состоит в том, что человеческие потребности (и личность в целом) развиваются через передачу их субъекту (в данном случае, ребенку) культурных средств их удовлетворения. Если вы, как взрослый, этих средств не передали или этих потребностей не заметили, то ребенок либо не будет развиваться в соответствующей области, либо найдет особые, не обязательно разумные, средства их удовлетворения.
Как пишут П.В. Симонов и П.М. Ершов в книге "Темперамент. Характер. Личность" (М., 1984), передача таких средств обязательно должна сопровождаться положительными эмоциями (иначе эти средства не будут иметь энергии "привязывания" к соответствующей потребности). И они продолжают: "Не обещания, не сопереживания, не духовных контактов самих по себе ждет воспитанник от воспитателя, а реальной помощи в своей вооруженности способами удовлетворения ... потребностей".
В школьном возрасте общая логика оказания индивидуальной помощи остается такой же, как и описанная выше: и там и здесь центральным оказывается способ (средство) удовлетворения потребности (желания). Просто в школьном возрасте этот способ относится прежде всего к познавательной, умственной деятельности, а не только к элементарным навыка коммуникации и самообслуживания, как в дошкольном детстве. Проще говоря, это уже не способ есть ложкой, а способ решения задачи. Так замыкаются друг на друга развитие желаний ребенка и развитие его учебной деятельности.
Причем, если мотивация учения у ребенка имеется, то постепенная передача способов взаимодействия с учебным материалом ее еще больше развивает. Если же она уже угасла или подавлена (что типично для ситуации начала индивидуальной помощи в первых классах), то постепенная передача этих способов сама по себе возрождает желание нечто познавать хотя бы в условиях индивидуальной помощи, гарантирующей безопасность такого познания. Эта безопасность обеспечивается принципиальным отсутствием любого отрицательного оценивания, а также рядом приемов.
Прежде чем перейти к ним, мы остановимся на общих рекомендациях относительно организации индивидуальной помощи дома или в школе после уроков.
1. Обычно материалом для индивидуальной помощи является очередное задание на дом. Это поддерживает мотивацию ребенка, поскольку именно оно будет проверяться в школе. Акцент здесь ставится именно на помощи в текущей учебной ситуации, а не на дополнительных занятиях по предмету. Кроме того, такая помощь непосредственно отражается на успеваемости ребенка, что также поддерживает его мотивацию.
Разумеется, в ходе выполнения домашних заданий приходится решать много дополнительных мини-задач, вытекающих из ошибок ребенка и пробелов в усвоении, но ребенок принимает это, поскольку мотивирован выполнением основного задания.
2. Важно, чтобы ребенок поверил в то, что родители продолжают его любить независимо от его текущей школьной успеваемости, что они радуются самому наличию у него познавательной активности хотя бы на самых простых задачах.
Нередко родители с трудом принимают эту установку, поэтому в подростковых классах мы иногда используем следующий прием.
Родители заключают с подростком под нашим руководством своеобразный контракт: подросток, подавая свой дневник на подпись родителям в конце недели, закрывает бумагой колонки оценок за неделю, и родители подписывают дневник, фактически не видя его оценок. Контракт действует на период индивидуальной помощи. Тем самым родители получают возможность наглядно подтвердить подростку, что их волнует его понимание материала, достигаемое в ходе индивидуальной помощи, а не его текущая
успеваемость в классе.
3. В начальной школе необходимо ограничить время как на приготовление уроков в целом, так и время совместной работы с родителем, педагогом или психологом. Взрослый договаривается с ребенком, что они будут работать вместе 1—1, 5 часа, но с полной отдачей. Если они не успеют проработать все письменные задания, то оставшиеся взрослый выполняет сам, а ребенок просто переписывает их в свою тетрадь. Надо сказать, что объем задания, выполненного за 1, 5 часа, постепенно растет, а объем механического переписывания — снижается.
Длительное выполнение уроков (3, 4 и более часов) лишь истощает силы ребенка и уничтожает его положительную мотивацию. Кроме того, при ограничении времени совместной работы ребенок приучается к тому, что он не имеет права на неограниченное использование времени взрослого (у которого есть и другие дела) и вырабатывает навыки максимально плотного взаимодействия со взрослым в ходе индивидуальной помощи.
4. Взрослый должен научиться исключать "естественные" оценочные высказывания из своей речи в ходе индивидуальной помощи ребенку. Такие выражения как "неправильно", "подумай еще раз", "я не понимаю, что тебе тут непонятно", "не спеши", "будь внимателен", "ты ошибся", "разве так можно?", "ты что? совсем глупый?", "сколько раз тебе повторять" и т.п. служат только для эмоциональной разрядки взрослого, никак не помогая ребенку организовать свои познавательные процессы. В самом деле, зачем спрашивать ребенка "Разве это правильно? Подумай еще раз" — ведь он уже подумал и решил, что это правильно. А распространенное высказывание "ты просто думать не хочешь" является просто формулой прямого внушения и вариантом директивы "Не думай", оставляющей у ребенка чувство недоверия к своим мыслительным способностям. Такое недоверие как раз и приводит к познавательной пассивности.
Вообще, если ребенок совершает ошибку, то дальше думать должен взрослый. А думать он должен о том, как упростить задачу и построить новую мини-задачу, решив которую, ребенок смог бы обнаружить свою ошибку, удивиться ей и исправить ее.
5. Индивидуальная помощь совершается в темпе, естественном и комфортном, для ребенка. Здесь неуместно торопить и подгонять. Ребенок, конечно, может под давлением взрослого быстрее писать, но вряд ли он от этого научиться быстрее думать.
6. В ходе индивидуальной помощи советуем не предоставлять ребенку ручку и тетрадь, а писать в ней самому взрослому. Таким образом, у ребенка остается только одно средство взаимодействия со взрослым — устная речь. Это желательно в силу ряда причин:
1) ребенку предоставляется роль "взрослого" контролера над действиями взрослого "ребенка", который, правда, ставит подчас хитрые или "глупые" вопросы и совершает ошибки;
2) ребенок упражняет свою способность к предметному рассуждению, лишившись стереотипных и привычных средств письменного действия. Ведь дети часто не умеют рассуждать на языке предмета, освоив лишь набор стандартных письменных действий и коротких устных ответов, поскольку этот стандарт и оценивается педагогом в классе.
3) взрослый, владея ручкой и тетрадью, выполняет большую часть рутинных письменных действий. Тем самым умственная энергия ребенка экономится ради концентрации на основных ошибках и трудностях. Причем экономятся не только усилия ребенка, но и время совместной работы. При этом пропадает основание для привычных претензий взрослого к ребенку типа "пиши чисто", "следи за почерком" и т.п. Ведь для многих детей концентрация на "чистописании" является удобным поводом для того, чтобы избегать умственных усилий.
Контроль над формой (почерк и т.п.) и содержанием умственной деятельности — это разные виды контроля. В школе иногда неявно ребенок поощряется идти по пути наименьшего сопротивления, зная, что может заслужить поощрение за аккуратность и хороший почерк. Конечно, ребенок, только осваивающий письмо, нуждается в контроле над формой, но тогда желательно развести эти два вида контроля по разным типам заданий.
При организации контроля над формой можно использовать следующие приемы, варьирующие способ выполнения рутинного задания.
Например, в начальной школе ребенку предлагается написать какую-либо группу слов или предложение своим обычным почерком. После этого ему говорится: "А можешь написать то же самое, но хуже?" Ребенок удивляется, но выполняет это задание. Далее ему говорится: "Это недостаточно плохо, а можешь еще хуже?" И наконец: "Напиши плохо — насколько можешь". И здесь, дойдя до нижнего предела качества, он получает следующую инструкцию: "А теперь попробуй немножко лучше". И далее: "А теперь опять хуже", "А теперь опять сделай лучше, чем было раньше" и т.д.
Таким образом, ребенок получает возможность овладеть всем пространством своего почерка, получить свободу движения при овладении качеством выполнения рутинного действия.
Учителя, ориентирующие ребенка только в направлении безличного, "образцового" почерка, не дают ему возможность овладеть качеством личного почерка. Ребенок чувствует себя постоянно неуспешным, поскольку над ним висит недосягаемый образец почерка.
Итак, имеет смысл позволить ребенку двигаться не только "вверх", к образцу, но и "вниз", к своему нижнему пределу качества, который улучшить несложно, испытав при этом и подкрепляющие положительные эмоции от свободы самоизменения хотя бы через качество почерка.
Вместе с тем в старших классах часто также возникает необходимость дезавтоматизации сложившихся навыков оформления работы. Это актуально при запоминании большого объема фактологического, конкретного материала, обладающего слабой логической связностью (анатомия, география и др.), что обусловлено не столько отсутствием внутренней связности материала, сколько традициями схоластического, назывного преподавания соответствующих предметов. Преподается как бы чистая "информация" при естественном отсутствии "опыта", а о создании связей в "мышлении" автор учебного текста не позаботился.
Естественно, что при запоминании объемного фактологического материала подростки создают шпаргалки, и поскольку эта деятельность носит запретный характер, они не стремятся сделать шпаргалку "красивой". Более того, они делают ее как можно более маленькой и незаметной. Но с точки зрения дезавтоматизации умственных навыков по отношению к конкретному материалу надо делать как раз наоборот.
Мы рекомендуем родителям купить подростку специально для изготовления подобных "фактологических" шпаргалок цветные фломастеры, красивые ручки, писчую бумагу и пр. Желательно каждую шпаргалку делать на отдельном листе, а не в тетради. Раскрашивать ее в разные цвета, стремится сделать аккуратной и красивой, используя циркули и трафареты. В общем, надо сделать ее не такой, чтобы успешно скрывать от посторонних, а такой, чтобы ее хотелось рассматривать и показывать другим.
Рекомендуем не жалеть времени на ее "художественное" оформление: раскрашивание, рисование "рамочек" и т.д. Дело в том, что концентрируясь на деятельности, которая уже давно освоена (типа чистописания) и по отношению к которой подросток уже не может испытать неуспеха, он, благодаря косвенному вниманию, без усилий запоминает содержание изображаемого. Это связано с тем, что фокус внимания смещается с того, что вызывает тревожность, на то, что ассоциируется с безопасностью, удовольствием и
"отвлечением"
Иными словами, чем большее время подросток затратит на такое "несерьезное" занятие, тем эффективнее окажется усвоение информации. Парадокс состоит в том, что к старшим классам учащиеся уже не верят в то, что можно усвоить нечто без усилий. Постоянная неуспешность в учебной деятельности порождает неприятие усилий вообще, что на бытовом языке называется "ленью". Мы же предлагаем сместить точку приложения усилия на заведомо "легкую" деятельность, тем самым позволяя подростку приобрести очень важный жизненный опыт легкого усвоения "трудного".
Мы считаем этот опыт необходимым, потому что он возрождает способность не бояться познавательной ситуации и готовность к приложению своих усилий. Конечно, эта техника работает только в случае, когда шпаргалка содержит схематизированный материал, а не представляет собой переписанные фразы из учебника.
Конкретная технология составления подробных шпаргалок принадлежит В.К. Лосевой.
Данная технология может быть применена не только со школьниками, но и со студентами и другими взрослыми, испытавшими отрицательный опыт при запоминании учебного материала, сталкивающимися с ситуациями типа "читал много раз, но все забыл". Она может также использоваться при необходимости усвоить большой объем материала за короткий срок, например, студентом во время сессии.
Техника основана на принятии нескольких аксиом, которые сообщаются обучающимся 1. Все, что было воспринято, навечно фиксируется в структурах человеческого мозга и ни при каких обстоятельствах не может быть стерто. Человек может лишь временно потерять доступ к имеющейся у него информации.
2. Восстановление утраченного доступа к когда-то воспринятой информации возможно за счет актуализации старых или установлении новых связей с ней.
3. Информация запечатлевается в памяти в ходе однократного предъявления. Поэтому многократное последовательное повторение учебного материала вне ситуации его использования не облегчает актуализацию материала в тот момент, когда его действительно придется применять.
4. Повторение материала, обусловленное тревожностью ("прочту еще два раза, чтобы не забыть"), а также его воспроизведение, мотивированное "страхом забыть", затрудняют доступ к информации, но облегчают доступ к эмоциональному состоянию (тревоге и страху), на фоне которого происходило запоминание или воспроизведение.
Всем знакомо состояние утром перед экзаменом, когда материал вчера был прочитан и неоднократно, а сегодня при взгляде на перечень вопросов кажется, что ничего не помнишь. Однако необходимая информация "всплывает" в тот момент, когда человек читает на экзамене вопросы билета.
5. Чем многообразнее позитивные и осмысленные связи с единицей информации, тем легче она воспроизводится в ситуации использования.
Эти аксиомы лежат в основе правил схематизации материала.
1. Схематизация учебного материала производится с целью обнаружения и фиксации наиболее значимых связей между элементами содержания, и поэтому запоминание происходит непосредственно в ходе этой работы, так что задачи понимания и запоминания не разведены во времени. Ведь часто люди опираются на бытовые стереотипы вроде: "Сначала прочту и пойму, а потом выучу". Тогда выучивание нередко состоит в бессмысленном механическом повторении, "оттормаживающем" переживания осмысленности и связности.
2. Текст читается и схематизируется один раз.
3. Перед началом работы с текстом ученик разрабатывает личный список условных обозначений, включающий:

1) цвет (например, синими рамками будут обводиться формулы, зелеными — фамилии ученых);
2) формы (кружками будут обведены даты, а прямоугольниками — события, и т.п.);
3) условные обозначения для разных типов связей. Важно, чтобы до начала работы с текстом ученик составил список возможных типов связей, которые могут встретиться в материале.
Например, причинная связь обозначается двойной стрелкой: А было причиной Б.
Одинарная стрелка — целевая (телеологическая) связь: А совершено с целью достижения Б.
Зигзагообразная стрелка — связь по типу препятствия: А произошло (совершено) несмотря на Б.
Волнистая стрелка — связь по типу следования во времени: А произошло после Б. Штрихпунктирная стрелка — генеративная связь: А породил (создал, изобрел) Б.
Точечная стрелка — инклюзивная (включающая) связь: А является частным случаем, элементом Б.
Штрих с кружком — эксклюзивная (исключающая) связь: наличие А исключает возможность Б, Б никогда не входит в А.
Прерванный зигзаг — деструктивная связь: А разрушило, уничтожило Б.
Конечно, список связей можно увеличить или уменьшить в зависимости от типа текста.
Указанные типы связей можно разделить на позитивные (причинная, целевая, временная, генеративная, инклюзивная) и негативные (избегание, препятствие, эксклюзии и деструкции).
Для наглядности негативные связи можно перечеркивать жирной полосой в середине стрелки.
Очень важно провести эту работу до чтения текста, создав тем самым установку не на восприятие разрозненных элементов информации, а на поиск осмысленных связей.
4. Каждый раздел учебного текста (глава, параграф) схематизируется не более чем на одном печатном листе, чтобы его можно было воспринимать одновременно, в отличие от текста, воспринимаемого последовательно.
5. Тексты внутри схем могут быть только в названной форме, причем внутри каждой рамки — не более одного назывного предложения. Наличие двух и более предложений внутри рамки говорит о пропущенных связях между явлениями или понятиями.
6. Схема должна быть яркой, наглядной, а буквы — не слишком мелкими. Тенденция "мельчить" означает отказ от поиска существенных связей.
Надо сказать, что возможности шпаргалки намного шире, чем организация запоминания слаб о структурированного материала. Известно, что специальное использование шпаргалок ("опорных сигналов") является одним из фундаментов системы В.Ф. Шаталова. Правда, мы не считаем, что форма и содержание шпаргалки должны всегда предлагаться учителем в законченном виде, как это делает В.Ф. Шаталов. Чтобы объяснить, почему это так, нам придется описать психологические функции шпаргалки (помимо уже указанной).
1. Шпаргалка (или концентрация учебной информации в крупных блоках) помогает не только организовать запоминание, но и тренировать интеллектуальные операции анализа и синтеза, в силу чего целесообразно поручать ее составление по теме или группе тем самим учащимся, например, в качестве домашнего задания после изучения темы или раздела.
На следующем занятии можно объявить своеобразный "конкурс шпаргалок по теме", вызвав к доске несколько учеников. Далее, в ходе коллективного обсуждения достоинств и недостатков всех предъявленных шпаргалок, вырабатывается общая шпаргалка, удовлетворяющая всех. Поскольку она является новым средством учебной деятельности, появившимся в ходе совместных усилий, очень важно дать разрешение на пользование ею в любых учебных ситуациях в классе и дома, иначе у учащихся не будет ясной мотивации для такой работы.
У учителей это может вызвать немалое сопротивление, которое можно объяснить и преодолеть, если учесть следующую функцию шпаргалки.
2. Исторически шпаргалка существует столько же времени, сколько вообще существует учение как особая деятельность. Она, как и устная подсказка, традиционно относится к запрещенным учебным действиям. Ее запретность связана с тем, что учитель в своей контролирующей деятельности делает упор на память ученика, а не на контроль его мышления. Объясняется это тем, что учителю легче контролировать память ученика, чем его мыслительный процесс. Если же основную цель видеть в развитии мышления, то тогда использование вспомогательных средств организации памяти через шпаргалку или подсказку может перестать быть запретным. Но тогда учитель должен подумать о том, как легализовать эти действия, так сказать, "в мирных целях", в обычной учебной ситуации. Это гораздо продуктивнее, чем тратить усилия на борьбу с ними.
Главным для учителя должно быть доведение учеником мыслительного действия до конца, его завершение. Если же ученик в ходе построения ответа или рассуждения очень боится что-то "забыть", то его усилия будут направлены на удержание механических сведений, а не на построение связного рассуждения.
Запрет на шпаргалки и т.п. действия может бессознательно распространяться учеником и на соответствующие интеллектуальные операции и коммуникативные действия, т.е. превращаться в запрет на систематизацию, обобщение и взаимопомощь.
3. Обычно в состав шпаргалки входит ограниченное количество объектов усвоения (понятий, фактов, формул) и связей между ними, как правило, 7 + 2. Тем самым она обеспечивает ученику положение субъекта, владельца, хозяина этих объектов. Ведь быть хозяином ограниченного количества объектов легче, чем неограниченного (как в линейно развернутом учебном тексте).
4. Шпаргалка всегда выступает в роли заместителя обычного учебного текста. Поэтому она особенно уместна в тех случаях, когда исходный учебный текст не слишком удачен и имеет существенные недостатки с точки зрения педагога. Составляя шпаргалки под руководством педагога, ученики достигают, помимо прочих, двух целей: 1) формирует общеклассный квази-учебный текст, удовлетворяющий всех; 2) направляет возникающую агрессию против неудачного учебного текста в приемлемое русло. Это особенно часто относится к гуманитарным учебным текстам (история, литература).
При схематизации гуманитарных текстов можно использовать, в частности, табличную форму. Приведем пример как это можно делать на материале истории. Столбцы таблицы формируются из основных типов элементов учебного текста. На материале истории это могут быть: 1) персоналии; 2) факты, даты, события; 3) причинно-следственные, целевые и иные закономерности как мера связности фактического материала; 4) оценки и критика. Могут быть предложены и иные столбцы.
Заполняя такую таблицу, ученик начинает осознавать причины низкого качества учебного текста. Например, в тексте может совсем не быть закономерностей, зато оценки и критика представлены в очень большом объеме. При подобной работе по "анатомированию" исходного текста ученик, по крайней мере, вычленит то полезное, что присутствует даже в неудачном учебнике (обычно это слой информации), не тратя своих усилий на усвоение пустых оценок и критики.
Другой прием "анатомирования" гуманитарного учебного текста состоит в том, что ученику дается на дом специальное задание составить контрольные вопросы, по которым можно судить об усвоении текста другим учеником. На уроке ученика не спрашивают о содержании текста, а только о контрольных вопросах, которые он мог бы задать другому ученику и оценить степень усвоения текста. Тем самым ученику временно делегируется роль методиста, дидакта, составляющего учебный текст по контролю усвоения.
Агрессия к учебному тексту, которую невозможно канализировать в полезном направлении, может только подавляться и вызывать страх перед текстом или чувство беспомощности. Указанные приемы позволяют этого избежать.
Наряду со схематизацией гуманитарных и других повествовательных текстов (география, биология и др.), основным направлением индивидуальной помощи ребенку является передача емуспособов решения примеров и задач по предметам естественно-математического цикла. Начнем с примеров.
Как уже говорилось, пример начинает решать взрослый, сопровождая свои письменные действия громкой речью и предупредив ребенка, что он (взрослый) может делать ошибки (тогда они повторяются, "дублируются" и в его речи). Взрослый ведет себя как неуверенный ученик, постоянно спрашивая ребенка о результате следующего действия ("правильно я сделал?", "а здесь получится 7 или 8?" и т.п.). Если ребенок уверенно отслеживал ошибки взрослого, то последний начинает повышать уровень своих ошибок, конструирует более трудные примеры.
Основная проблема возникает тогда, когда ребенок "в упор" не видит ошибки. Задача взрослого при этом состоит в том, чтобы сконструировать противоречие именно на материале данной ошибки. Приведем пример.
Взрослый: Сколько будет 20 + 20? Ребенок: 22.
В: А сколько тогда будет 20 + 2? (строя противоречие). Р: 22. В: А так может быть?
Если ребенок отвечает, что так быть не может, то начинается обсуждение того, почему так не может быть и в чем состояла ошибка. Далее конструируется еще несколько проверочных примеров на тот же тип ошибки. Но иногда ребенок говорит, что так может быть, что оба примера решены правильно. Тогда взрослый строит новое противоречие, в котором сохраняется тот же тип ошибки, но уже на более простом материале. Продолжим пример.
В: Итак, 20 + 20 = 22 и 20 + 2 = 22. Правильно? Р:Да.
В:3 + 2 = 5иЗ + 3 = 5. Правильно?
Р: Нет. Второй пример решен неправильно.
В: Ну почему же неправильно? Числа слева и справа одинаковые, а в середине разные. Точно также было и в первой паре примеров, а там все было правильно.
Ребенок начинает задумываться и, еще не зная в чем ошибка, приходит к тому, что и в первой паре где-то было неправильно.
Вот эта точка сомнения в собственных действиях, удивления на себя и является критической. Без достижения этой точки самоудивления индивидуальная помощь будет походить на дрессировку, при которой ребенок будет думать не о своих действиях, а о том, как бы поскорее приспособиться к взрослому.
В данном же случае к взрослому приспособиться трудно, так как он не дает оценки "плохо", а все время конструирует примеры, прощупывая "пространство ошибки", поле преобразований, "зараженных" ею. Так происходит до тех пор, пока взрослый вместе с ребенком не дойдет до уровня материала, которым ребенок владеет уверенно (они вместе как бы "добрались до твердой почвы"). После чего происходит возвращение к исходному уровню примера.
Итак, в случае ошибки ребенка взрослый должен сконструировать пример на противоречие, если же ребенок уверенно обнаруживает ошибки, взрослый начинает постепенно усложнять примеры, пока не дойдет до нормативного уровня усвоения. Такой "клинической", безоценочный диалог с ребенком мы называем "построением зонда", при помощи которого взрослый осторожно исследует зону ошибки, пораженные ею операции и преобразования.
Таким образом, с ребенком не проводится фронтального повторения, а строится индивидуальная траектория "нисхождения", к выпавшей операции и "восхождения" от нее к текущей теме.
При диагностике познавательных затруднений ребенка нами часто используется прием, предложенный В.К. Лосевой, который можно назвать "проективным построением ребенком "страшного" примера (или задачи)". Ребенку дается следующая инструкция: "Придумай пример (задачу), самый "страшный" для тебя, хотя вы уже его "проходили" в классе. Решать его не надо (я тебе помогу в случае чего)".
В атмосфере безопасного познания дети не боятся показывать свои затруднения, благодаря чему взрослый быстро обнаруживает самые критические зоны ошибок, что повышает качество взаимодействия с ребенком за определенное время.
Приведем одну из "страшных" задач, придуманных учеником б класса. "Один турист прошел 1, 7 части от всего пути, а второй — 2 и 1 /7 от того, что прошел первый. Какую часть всего пути прошел второй турист?"
Одним из самых "страшных" для ребенка навыков в начальной школе является усвоение таблицы умножения, особенно если учитель не позволяет пользоваться ею на уроках. Мы считаем, что ребенок должен иметь возможность пользоваться таблицей умножения. Но что же делать, если учитель твердо стоит на своем, а ребенок не может спокойно думать над задачей, поскольку скован страхом "забыть" таблицу умножения?Чтобы снять этот шок от беспомощности на уроке мы предлагаем и ребенку и его родителям следующий прием, заменяющий умножение сложением и вычитанием.
"Везде, где встречается умножение на 2, 3, 4, складывается большее число. Например, 4x6. Здесь мы складываем 6 четыре раза. А если 4 х 3, то складываем 4 три раза. При умножении на 5 складываем "пятерки". При умножении на 9 берем другое число, умножаем его на 10 и его же вычитаем. Остаются самые "страшные" умножения на 6, 7, 8. Но от них осталось всего несколько примеров, которые и надо выучить наизусть: 6 на б, б на 7, 6 на 8, 7 на 7, 7 на 8 и 8 на 8. Вот и все".
Но все же больше всего затруднений дети испытывают при овладении способами, решения задач. Остановимся на этом подробнее.
Мы согласны с Л.М. Фридманом в том, что для того, чтобы научиться решать задачи, не обязательно решать их в огромном количестве. Надо просто видеть в одной задаче множество задач, т.е. рассматривать каждую конкретную задачу как модель зависимостей между различными величинами. Тогда в ходе решения конкретной задачи мы выявим целый класс задач, которые решаются попутно, в ходе обсуждения общей типовой модели зависимости между величинами.
Последовательность этапов такого рода работы с ребенком выглядит следующим образом.
1. Как обычно, тетрадью и ручкой "владеет" взрослый, а ребенок только своей устной речью.
2. Задача читается постепенно, до запятой или точки, но ни в коем случае не целиком (тогда она очень "страшная"). Дойдя до запятой или конца предложения, мы обязательно изображаем соответствующую часть схемы задачи (ее "картинку").
3. После того как вся задача "изображена", учебник закрывается и дальнейшее обсуждение идет только по схеме.
4. Далее и большая часть схемы может закрываться и ребенку задается вопрос: "Что мы можем узнать из этой части задачи?" Результат тут же подписывается на схеме. Если же ребенок отвечает "не знаю", то на простейшем материале конструируется задача, аналогичная открытой части схемы.
5. После изображения схемы задачи важно подавить в себе первый "естественно" возникающий вопрос: "Какое действие первое?" Ведь указать "первое" действие можно, лишь осознавая, какое действие будет последним. Требование указания первого действия стимулирует лишь угадывание, действие по стереотипу, чего следует избегать в любом лучае.
Итак, параллельно могут быть поставлены осмысленные вопросы, не ведущие непосредственно к общему ответу, но имеющие смысл как самостоятельные задачи.
6. Далее открывается следующая часть схемы и повторяется четвертый этап. Так продолжается до получения окончательного ответа.
7. Важно иметь в виду, что задача может быть "продолжена" и после получения ответа. Для этого взрослый ставит вопрос, ответ на который еще можно получить, хотя он не содержится в исходном вопросе. Например, если спрашивается, сколько ящиков было отгружено в первый и второй день вместе, то уместно спросить, на сколько ящиков больше (меньше) было отгружено в первый день, чем во второй (или во сколько раз)?
8. Когда идет проработка задачи по схеме, то в конце важно задать вопрос: "После того, как мы все обсудили, где у тебя осталось непонимание, "туман"?" Несмотря на внешне правильные ответы, "туман" может остаться в связи с тем, что при обсуждении схемы не видно конкретных действий, и если нет полной ясности при переходе от одного к другому, то, при внешне правильных действиях, усвоенных стереотипно, "туман" в логике может сохраняться. Он и подвергается дальнейшей проработке.
В связи с этим мы подходим к очередному определению того, что такое "понимание". Под "пониманием" мы понимаем способность ребенка (или взрослого) говорить об одном и том же содержании на разных "языках". Это, во-первых, текст задачи, во-вторых, это "текст" схемы задачи, в-третьих, это "текст" действий по решению задачи, и, наконец, в-четвертых, это "текст" предметного рассуждения о решении задачи, не повторяющего конкретных действий и чисел. Здесь сохраняется та же логика, что и при переводе на иностранный язык: перевести нечто можно только тогда, когда ты понимаешь оба языка.
И здесь надо учитывать возможность самых невероятных вопросов с точки зрения взрослого человека. Например: "А почему вычитать из стульев дни нельзя, а делить стулья на дни — можно? Ведь деление — это повторное вычитание". Возможный ответ: "Время — это параллельный процесс по отношению к любому другому процессу. Поэтому "скорость" бывает не только в задачах "на путь", но и в задачах "на работу", и на время всегда можно делить там, где оно указано".
9. Другим вариантом обсуждения на схеме способа решения задачи является движение от конечного вопроса. При этом можно применять следующую последовательность вопросов: "Какие величины нужно знать, чтобы получить ответ?... Каким действием между ними можно получить ответ?... Как можно узнать эти величины?... Что нам не хватает, чтобы их узнать, а что уже нам известно?" и т.д. Таким образом, задача обсуждается от конца к началу, т.е. от неизвестных величин к известным.
10. Бывают случаи, когда ребенок не может обсуждать задачу по схеме, а пытается сразу осуществлять какие-то более или менее случайные действия между величинами. Чтобы избежать этот непродуктивный путь, можно дать ребенку следующее задание: "Сейчас я буду решать задачу, но молча, а ты попробуй после получения мною ответа "озвучить" ход решения. Причем повторять числа и действия не надо, ведь они уже написаны". Например: "В первом действии мы узнали количество гектаров, вспаханных в первый день", а не "в первом действии мы получили 20 гектаров".
Тем самым, если ребенок пока не может перейти от текста задачи к языку схем, то ему предлагается другая, более легкая задача "на перевод" языка действий на язык качественного предметного рассуждения.
Конечным критерием понимания является свободным переход от одного языка решения к любому другому и обратно.
11. Еще одним приемом, стимулирующим осознание способа решения, является формулировка вопроса к задаче самим ребенком. Т.е. взрослый читает текст задачи за исключением вопроса и обращается к ребенку: "Решать эту задачу не надо, но попробуй придумать вопрос к ней", "А какой еще вопрос можно поставить?" и т.д. Если ребенок затрудняется с постановкой вопроса, то можно записать решение и вновь обратиться к нему: "На какой вопрос задачи я получил ответ?"
12. Если ребенок уже уверенно решает стереотипные задачи, то следующим шагом в осознании задачи как модели связи различных величин может быть исключение из текста задачи необходимого условия или добавление в текст избыточного условия. При этом дается такая инструкция: "Сейчас я тебе прочитаю задачу, которую решать не надо. Но в ней не хватает какого-то условия. Скажи мне, что мы еще должны знать, чтобы ее решить". Или: "Решать задачу не надо, но скажи мне, какая величина в задаче лишняя, т.е. мы можем получить ответ и не используя ее?"
После этого можно переходить к конструированию задач самим ребенком. Например: "Переделай текст задачи так, чтобы известное условие стало искомым ответом, а прежний вопрос оказался бы среди известных условий".
В целом, все приемы работы с решением задач направлены на то, чтобы исключить стереотипные действия ребенка, которые уже не приносят ему успеха, но от которых он не в силах отказаться сам, без помощи взрослого, и актуализировать в атмосфере безопасного познания потенциал его мышления, подавленный негативным опытом.

 (голосов: 1)

Распечатать

Семья.)

Словарь семейного воспитания

» Центр Начало
Адрес: ул. Некрасова д.2Телефон: 8-910-224-83-74Время работы: с 8.00 до 21.00

» Дейл Карнеги - отец забывает
Слушай, сынок: говорю это, когда ты спишь, положив свою лапку под щеку. Светлые кудряшки прилипли к твоему влажному лобику. Я прокрался в твою комнату один. Несколько минут тому назад, когда я читал в ...

» Феномен супружеской измены
«Раньше ее (полного) окончания вспыхивают измены, как последняя надежда любви».(Розанов В. В. Опавшие листья)Ничто так не отравляет семейных отношений, как сексуальные контакты одного из супругов на с ...