Воспитание детей > Версия для печати > Психодинамика учебной деятельности в школьном возрасте

Итак, если взрослый (педагог, психолог или родитель) определился относительно роли школы как социального института и, несмотря на вышеизложенное, все же принял решение о помощи ребенку в развитии его познавательных способностей и личностной зрелости (индивидуально или в классе), то он также вынужден самоопределиться относительно того, что же школа развивает в ребенке, идет ли ему это на благо. Если да, то к этому можно только присоединиться, если же нет, то встает вопрос о возможностях компенсации познавательного и личностного развития ребенка либо на уроках отдельных учителей, понимающих это, либо в ходе индивидуальной психолого-педагогической помощи ребенку уже вне классной ситуации.
Проиллюстрировать это легче всего на примере учебных и учебно-методических текстов, с которыми ребенку, учителю или родителю приходится сталкиваться в школе и дома. По нашему опыту, в любом тексте, адресованном человеку, находящемуся в учебно-познавательной ситуации, можно выделить три независимых друг от друга измерения. Назовем эти измерения "информацией", "опытом" и "мышлением".
1. Измерение "информации". Это измерение, представляющее собой совокупность безличного, всеобщего, "чужого" знания, которое уже как бы никому конкретно не принадлежит. Примеры такого рода литературы: рефераты, обзоры, справочники, нормативные и инструктивные документы, словари и т.п. В целом, это знания, как-бы находящиеся вне зоны критики. Неподтверждение этих сведений может восприниматься как чудо, либо как исключение, либо как свидетельство невежества. Количество сантиметров в метре, длина реки Амазонки и т.п. относятся как раз к этому типу. Так же как и то, что "пальмы растут в жарком климате". Так что если какая-то пальма сможет вырасти в средней полосе, то это может восприниматься как чудо, либо как исключение, либо как свидетельство ее невежества.
2. Измерение "опыта". Это измерение также представляет собой совокупность знания, но это знание уже личное, пропитанное эмоциями его носителя, добытое или пережитое им. Это знание может и не быть всеобщим, не утрачивая при этом достоверности. Например, фраза "Эта книга перевернула мою жизнь" может относиться к одному человеку и тем не менее быть истинной. Измерение "опыта" также имеет свою особую представленность в литературе: это "книги
из опыта", личные свидетельства и истории. В учебной деятельности любая работа учащегося, требующая не "мгновенного" ответа, но построения рассуждения или решения, также складывается в его опыт.
Свободное владение знанием предполагает как владение информацией, так и наличие опыта по ее использованию. Только их сочетание создает основу для чувства компетентности.
Два указанных измерения в известной мере совпадают с традиционными "знаниями, умениями и навыками", но ими в лучших учебных текстах дело не исчерпывается.
3. Измерение "мышления". В наиболее общем виде это способность задавать вопросы к имеющемуся опыту и информации, способность "подниматься" над плоскостью личного и безличного знания, устанавливать причинные и целевые связи между информацией и опытом. Мышление стимулируется известной неудовлетворенностью наличной информацией и опытом и стремится организовать новый смысл вокруг них, связать их с "вечными вопросами".
В мышлении реализуется позиция философа-наблюдателя, уже вышедшего из плоскости знания, но изучающего то, как оно устроено.
Если информация несет в себе вопросы типа "Что? Где? Когда?", то вопросы мышления — это вопросы типа "Зачем?", "Почему?", "С какой целью?" и т.п. Кроме того, мышление является средством различения информации и опыта, так как только с его помощью можно оценить всеобщность некоторых сведений, усвоенных некритично.
Из независимости этих измерений следует, что в учебных текстах может отсутствовать одно или два измерения, т.е. могут быть книги, не содержащие информации, не содержащие опыта и не содержащие мышления. И если для обычной литературы это не драматично, то для учебной отсутствие того или иного измерения может рождать в ученике чувство недоверия к тексту, его непонимания, беспомощности и агрессии.
Вместе с тем, из сказанного следует, что наряду с положительным направлением этих трех измерений существует и отрицательное, т.е. можно постулировать наличие "отрицательной информации", "отрицательного опыта" и даже "отрицательного мышления".
В целом, можно сказать, что критерием, разделяющим "положительное пространство" информации, опыта и мышления и "отрицательное пространство" служит мера постоянства, устойчивости того или иного знания в конкретно-исторических условиях. Так, естественно-научное знание и мышление обладает в этой связи большей устойчивостью, нежели гуманитарное, в гораздо большей степени подверженное социально-исторической конъюнктуре и политической изменчивости.
Другим ориентиром служит общая ориентация познавательной активности: "положительное пространство" ориентировано на развитии свободного познания реальности, а "отрицательное пространство" — на защиту от реальности тех или иных социальных стереотипов, которые стало принято считать "всеобщим знанием".
Приведем пример. Так, информация о качествах "гармонически развитой личности" "запускает" соответствующий практико-методический опыт их формирования (и возникают соответствующие методики формирования тех или иных качеств). С другой стороны, ученые строят логически непротиворечивые обоснования этих методик, этих качеств и соответствующей им практики, используя при этом способности своего мышления. Вся совокупность информации, опыта и мышления носит в этом случае защитный характер, оберегающий основные установки конкретного социума.
Тем самым возникает, как мы говорим, "мертвая петля знания", ориентированная не на открытие мира, а на его " закрытие". И такое происходит не только в идеологии, но и в медицине, педагогике, философии.
К сожалению (или к счастью), до индивидуального опыта, априори, каждый из нас не может сказать, какая область информации, опыта или мышления является "отрицательной", а какая — "положительной". Каждый из нас вынужден постоянно участвовать в "разборке", разделении сложившегося в каждом из нас конгломерата информации, опыта и мышления, отделяя в ходе своего развития "позитивное", "свое" от "негативного", "чужого". Это — задача, которую никто не может решить заранее за каждого отдельного индивида.
Возникает вопрос — в чем причина того, что в обществе одновременно циркулируют потоки и "положительного" и "отрицательного" знания и мышления? И здесь мы должны явно ввести различение понятий "культура" и "цивилизация", которое для нас является очень важным.
По нашему мнению, культура всегда направлена позитивно, в пользу развития как ее отдельных носителей, "прорабов духа", так и в пользу развития всего человечества как совокупного целого. В отличие от нее, цивилизация всегда представляет собой компромисс между достижениями культуры, о которых в конкретно-исторических условиях может быть и мало кому известно, и способностями ассимилировать эти достижения некоей критической массой всего человечества.
История знает периоды, когда цивилизация отрицала культуру и в ней преобладали деструктивные по отношению к культуре тенденции. Для всех этих периодов характерно преобладание стремления к самосохранению "старого" и агрессивности к инновационным тенденциям в культуре.
Диалектика этой борьбы слабого, но растущего, и сильного, но закостеневшего, отражается в "быстрых" и "медленных" временах цивилизации. Основным в различении этих времен является соотношение темпа смены поколений, остающегося почти неизменным в цивилизации (можно лишь отметить его тенденцию к слабому росту, поскольку момент инициации — "посвящения во взрослые" — оказывается все более и более поздним), и темпа инноваций, выпадающих на долю одного-двух поколений.
Когда темп инноваций невелик и меньше темпа смены поколений, то опыт прежних поколений оказывается востребованным новыми и связь времен в цивилизации не рвется, а конфликт поколений маловероятен. Это характерно для "медленного" времени цивилизации.
Вместе с тем, достижение культурными инновациями определенной критической массы приводит к "взрыву" цивилизации и к началу ее "быстрого" времени, когда опыт прежних поколений уже перестает востребоваться опытом новых и... "рвется связь времен". Можно даже сформулировать следующее правило: чем дольше цивилизация сопротивляется натиску инноваций, тем дороже ей придется заплатить за столь "успешное" сопротивление. И самое печальное, что платить-то будут конкретные люди... Напомним, кстати, что в мире существует только Бог и отдельные люди, им созданные, но обладающие — для кого — к счастью, а для кого — и к несчастью — свободой воли. В силу этого и они способны творить реальность, но вот какой она получается — зависит от них в силу делегированной им свободы...
Интересно, что аналогичное правило существует и в психологическом консультировании, где для себя мы его условно называем "законом такси" — чем дальше, тем дороже. В конечном счете все проблемы пациента разрешаются, но весь вопрос в том, какую экзистенциальную цену он заплатит за их разрешение. В принципе, чем раньше человек примет решение "остановиться" и "изменить направление" или "выйти", тем меньше будет стоимость такой "поездки".
Обратите внимание, что различение "быстрых" и "медленных" времен существует только в цивилизации, но не в культуре. Если цивилизация всегда временна, то культура всегда вневременна. Про ее носителя можно сказать, что он "и с дней Экклезиаста не покидал поста за теской алебастра". Итак, основным признаком культурного действия является мера его вневременности, а признаком действия цивилизации — его "современность".
Вместе с тем, отмечая консервативные тенденции цивилизации (каждая цивилизация "мечтала" бы существовать вечно!), мы не хотели бы давать этим тенденциям только негативную оценку. Цивилизация, как уже писалось выше, — это компромисс, посредствующее звено между отдельным человеком и культурой. В определенной степени она выполняет и защитную функцию по отношению к культуре, защищая ее от лиц и групп населения, по тем или иным причинам не желающих ассимилировать достижения культуры. И обеспечивает это она примерно одним и тем же способом, хотя и в прямо противоположных направлениях, одно из которых — "особо опасные" для нее лица и группы населения. Способ этот состоит в институциональной изоляции друг от друга этих двух "противников" в тех случаях, когда их "взаимодействие" может угрожать существованию самой цивилизации. Цивилизация подобна рефери на ринге, который старается судить честно, но присоединяется всегда к победителю.
Цивилизации нужны оба "противника" (т.е. "обычный", "средний" человек и культура), поскольку иначе она не сможет выполнять роль судьи. Поэтому в одни исторические периоды она в большей степени институционально изолирует носителей культуры (иногда даже в лагерях), а в другие периоды — противостоящих культуре лиц. В последнем случае создается разветвленная система социальных институтов (в сферах труда, семьи, отдыха и др.), связывающая энергию людей, так сказать, в "мирных целях" и не позволяющая использовать их время и энергию для разрушения культуры. Это своеобразные "игры для взрослых", к которым относятся и многие способы структурирования времени и энергии, описанные Э. Берном.
Можно гипотетически представить себе ситуации "полной и окончательной" победы одной из сторон, но в любом случае цивилизация исчезнет вместе с побежденным. Одну возможность представляет собой тоталитарный "человейник", многократно описанный в мрачных футурологических утопиях. Другую можно представить себе как сообщество локальных и относительно подвижных культур, объединенных общей парадигмой существования, причем каждый индивид обладает возможностью "путешествия" от одной культуры к другой с целью ясного осознания своей собственной жизненной задачи и миссии. Но мы, однако, увлеклись и начинаем, как будто, строить новую утопию.
Вневременность является ценностной характеристикой культуры. Вместе с тем можно указать и на особую эмпирическую характеристику "времени" культуры. Это — момент инсайта как установления новых связей. Можно сказать, что "время" инсайта — это и есть время культуры. Таким образом, культура не существует непрерывно, как цивилизация, но только дискретно, через "вспышки" понимания, моменты установления новой связности.
В той мере, в какой человек в каждый момент своего бытия открыт опыту, оставляя возможность для инсайта, он живет во "времени" культуры.
Однако каждый человек в ходе своего индивидуального развития не имеет дело по отдельности с содержаниями культуры и с содержаньями цивилизации. Он скорее имеет дело с "текстами" (в широком смысле слова), в которых те и другие содержания перемешаны друг с другом. Имея дело с такими "текстами" (начиная от тех, которые он усваивает в родительской семье и кончая текстами профессиональной деятельности), он "улавливается" то содержаниями культуры, то содержаниями цивилизации. В конечном счете он делает выбор в пользу тех или иных содержаний. И сделать выбор в пользу более устойчивых, вневременных содержаний культуры ему помогает развитие мышления.
Вместе с тем в школе развитие мышления происходит не само по себе, а благодаря развитию учебной деятельности, которое создает для развития мышления необходимый фундамент и условия.
В педагогической психологии разработано довольно много концепций о содержании и структуре учебной деятельности, однако для наших целей можно ограничиться одной, наиболее применимой в практической деятельности педагога или психолога. В соответствии с ней учебная деятельность состоит из пяти последовательных элементов, задающих ее целостность:
1. Цель (мотив).
2. Способ (средство, план).
3. Исполнение (реализация).
4. Контроль.
5. Оценка.
Надо сказать, что эти пять элементов присущи любой деятельности, не только учебной. В идеале, если человек может определять содержание каждого из пяти элементов, то его деятельность носит целостный характер, и он является ее субъектом, хозяином, владельцем в полной мере. Если же какие-то из элементов человеку не принадлежат, а задаются другими лицами, то его деятельность носит вынужденно частичный характер. Тогда либо человек ищет компенсации в другой, более целостной деятельности (отдых, семья, развлечения, хобби, другая работа и т. п.), либо подменяет истинные цели этой деятельности его устраивающими, но мнимыми. Он ищет способы не столько ее выполнения, сколько уклонения от нее, продолжая пребывать в ней самой; начинает пытаться контролировать не столько сам процесс деятельности, сколько отношения лиц, в нее вовлеченных. А субъективная оценка своей успешности в этой деятельности связана не с достижением осмысленного результата, а с расширением возможности уклонения от его достижения. Например, во "взрослом" варианте это может звучать так: "Я нашел себе отличную работу: можно ничего не делать, а деньги платят".
Ребенок, поступивший в первый класс, естественно, не может овладеть сразу всеми элементами учебной деятельности. Первоначально за ним закрепляется только звено исполнения, а элементы цели, способа, контроля и оценки закреплены за учителем. В течение первых двух лет обучения ребенку, как правило, это является достаточным для поддержания желания учиться.
Вместе с тем, по мере расширения учебных возможностей школьника, изменяется и мотивация его учения, и он уже в большей степени претендует на овладение остальными элементами учебной деятельности. Если взрослые идут навстречу этой новой мотивации, то интерес к учению не падает, если — нет, то ребенок либо осуществляет внутренний отход от школы, организуя себе целостную деятельность за ее пределами, либо замещает учебную деятельность ее имитацией, то есть учебным поведением.
Первый путь — путь бунта, "хулиганства", игнорирования школы — мы называем "путем хулигана", второй путь — приспособление к конкретным учителям и конкретной школьной ситуации прежде всего, и лишь во вторую очередь — познание предметов — "путем невротика", т.е. "расколотого", " расщепленного" в себе человека.
Как же формируется это учебное поведение? Как учение подменяется его имитацией? Для этого надо вернуться к моменту поступления ребенка в первый класс и ответить на вопрос, какие потребности ребенка напряжены в этот момент наиболее сильно.
Согласно возрастной норме, выработанной в рамках психоаналитического подхода, ребенок должен поступать в школу (в идеале) в момент начала латентной фазы, то есть тогда, когда он уже потерял интерес к "семейному роману", семейному "треугольнику" (что типично для Эдиповой фазы) и у него появились предметные интересы — к устройству мира за пределами семьи, причем в большей степени даже к миру природы и миру предметов, вещей, созданных человеком, чем к отношениям между людьми. Реализуя эту потребность, ребенок (в норме) сам увеличивает дистанцию с родителями, стремясь самостоятельно исследовать окружающий мир и с радостью принимает возможности, предоставляемые взрослыми, утверждающие его самостоятельность (см. Лосева В.К., Луньков А.И. Психосексуальное развитие ребенка. М., 1995. Серия "Психологическая помощь и консультирование", вып. 2). Но это — в норме. А в современной реальности огромное количество детей имеют задержку в развитии личностной автономии, и эта задержка относится именно к Эдиповой фазе. В жизни это проявляется в страхе остаться без мамы в школе, в нежелании поступать в школу вообще, отсутствии интересов к предметному миру и фиксации на отношениях с родителями и учительницей. Важно подчеркнуть, что задержка такого рода не связана с задержкой интеллектуального развития. Речь идет именно о задержке развития личной автономии. Нередки даже случаи опережающего интеллектуального развития у крайне зависимых от матери, тревожных детей, проявляющих низкие способности к социальной адаптации в школе.
Итак, ребенок, не исчерпавший "семейный роман", и оказавшийся в школе, просто включает в этот роман учителя. Он не столько хочет стать знающим, сколько — любимым. Из этой потребности — найти вне семьи фигуру, заменяющую мать и добиться ее любви — и рождается учебное поведение как результат обучения использования учебной ситуации для удовлетворения потребности в любви со стороны парентальной (родительской) фигуры.
Если у ребенка в начальной школе сформировалось только учебное поведение, то интерес к школьным занятиям будет падать с неизбежностью в те возрастные периоды, когда интенсивность привязанности к парентальной фигуре закономерно снижается и появляется "много" педагогов — в конце начальной школы и переходе в неполную среднюю.
Конечно, этого можно избежать, если постепенно передавать ребенку новые для него элементы учебной деятельности (действия контроля, поиск способов решения, оценивание).
В этой связи нельзя не отнестись к форсированному формированию абстрактного мышления в начальной школе, что характерно
для многих психолого-педагогических концепций. И дело не в том, что абстрактные операции нельзя сформировать у ребенка 5—7 лет, а в том, какую цену придется за это заплатить в отношении мотивационно-личностной зрелости.
Слишком ранее формирование абстрактного мышления идет против возрастных закономерностей латентной фазы — интереса к конкретным вещам во внесемейном мире. Основное умственное новообразование этой фазы состоит в развитии дифференцирующей способности мышления, направленной на восприятие и осознание различий, а не абстрактно-общего в окружающем мире. Осознание различий есть предпосылка к способности к свободному выбору.
Раннее развитие синтетической функции на фоне неразвитой и подавляемой функции дифференциации возможно, но снижает мотивацию выбора и предпочтения. Этим и обусловлена специфическая асинхрония, расхождение линий развития личностнойавтономии и абстрактного мышления не только у детей, но и взрослых. (Одаренный ученый-математик, который не может создать семью и оторваться от мамы).
Итак, можно сказать, что если учебная деятельность в начальной школе еще не целостна, то коммуникативная ("завоевание любви учителя") целостна уже. Этим также обусловлена легкость подмены учебной деятельности учебным поведением.
Проиллюстрируем это на простом примере, знакомом, наверное, всем родителям: ребенок обращается за помощью в решении задачи, родитель помогает ему, но предлагает способ решения не такой, какой объяснила учительница в классе. Протест и негодование ребенка, отказ решать задачу новым способом часто обескураживает родителей. А его причины понятны: дело здесь не столько в жесткости требований педагога, сколько ввозникающей у ребенка неуверенности в получении любви и одобрении от учителя, если в тетради окажется иной способ решения. Ведь ребенок в начальной школе еще не в состоянии отделитьспособ выполнения задания от отношений с тем, кто его дал.
В норме, если педагог принимает стратегию постепенной передачи учебной деятельности "во владение" ученика, то последний к 8—9 классу может овладеть, по крайней мере, четырьмя элементами: исполнением, контролем, способом и оценкой. Личная цель обучения формируется обычнопозднее — в старших классах — когда школьник начинает осознавать, зачем ему нужны одни предметы и менее нужны другие.
Владение этими четырьмя элементами можно проверить в 9 классе на специальном экзамене, форма которого может быть примерно следующей. Школьнику предлагается освоить неизвестную тему и выполнить определенные задания по ней, имея в своем распоряжении необходимые источники информации: учебники, справочники, задачники и др. Он должен ответить на ряд теоретических вопросов и решить задачи одним-двумя способами.
Успешность сдачи такого экзамена будет свидетельствовать о сформированности учебной деятельности — с одной стороны, и о наличии средств удовлетворения потребности в самообразовании — с другой.
Второе является очень важным. Ведь в условиях "быстрого" времени школьнику неоднократно придется учиться не только в школе, но и всю жизнь, переходя в режим самообразования. И школа, снабдив своего выпускника соответствующими умениями и навыками самообразования, может сделать ему большой подарок на всюжизнь. В этом, по нашему мнению, и состоит ее основная задача.
Постепенная передача ребенку элементов учебной деятельности имеет свою логику и последовательность, к описанию которых мы и переходим.
В школьном возрасте развитие учебной деятельности имеет ряд этапов, каждый из которых характеризуется основным, базовым отношением ученика. В начальной школе наиболее напряженным и актуальным для ученика является его отношение с единственным учителем. В неполной средней школе таким базовым отношением являются взаимодействия ученика с группой однополых сверстников. В старших классах таким отношением являются взаимодействия с отдельными учителями, которые уже, правда, выступают в роли специалистов, консультантов по интересующим ученика предметам (и в этом состоит их основное отличие от роли учителя начальной школы). Кроме того, в старших классах особо значимыми становятся отношения с отдельными друзьями разного пола.

Особенности этих трех этапов дают учителю ориентир в поиске различных способов организации учебной деятельности.
Итак, первым элементом учебной деятельности, которым овладевает младший школьник, являются чисто исполнительские, технические действия. По мере овладения ими ученику может предлагаться овладение следующим действием — действием онтроля.
Как известно, действие контроля имеет три уровня развития:
1) внешний контроль над деятельностью ученика, осуществляемый взрослым,
2) взаимный контроль учеников над деятельностью друг друга, что актуально для подростковых классов,
3) самоконтроль, при котором внешний контролер уже не нужен.
В начальной школе целесообразно применять 1 и 3 уровни контроля. Взаимный контроль можно применять, начиная с третьего класса, когда растет интерес детей друг к другу. Наиболее широко взаимный контроль применяется в подростковых классах, в старших классах его роль опять уменьшается.
Но некоторые элементы взаимного контроля можно использовать и в начальной школе, но это не контроль другого ученика, а контроль над значимым взрослым — педагогом или родителем.
Первоначально это может быть контроль родителя. В нашей практике мы часто используем следующий прием. Родитель заводит себе отдельную тетрадь "для домашней работы". На ней написано, что это тетрадь "ученика 1 (2, 3) класса", а далее идет имя родителя.
В этой тетради родитель выполняет домашние задания, заданные его ребенку, но обязательно делает при этом ошибки. Ребенок красной ручкой исправляет эти ошибки и может даже ставить своему родителю отметку ("2" или "3"). Родитель следит за тем, чтобы ребенок не пропускал ошибок, не подсказывая их, но проявляя сомнение и неуверенность. В некоторых случаях, когда ребенок совсем не видит ошибки, родитель временно выход из роли "неуспешного ученика", исправляя и объясняя ошибку.
Мотивация к такой игре сохраняется у ребенка примерно на 1—2 месяца, чего вполне хватает, чтобы сдвинуть ситуацию вокруг домашних заданий с мертвой точки и передать ребенку элементарные навыки контроля.
После исправления ошибок взрослого, ребенок просто переписывает задание в свою тетрадь.
Нечто подобное можно организовать и в классе. Приведем пример с написанием диктанта (то же может быть организовано и на уроках математики). Сначала дети как обычно выполняют диктант под диктовку учителя. Далее учитель говорит: "Сейчас я напишу этот диктант на доске, но учтите, чтоя могу делать ошибки". Сначала он допускает "легкие" ошибки, которые дети радостно и хором исправляют. Трудные случаи пишутся им правильно и учитель каждый раз предупреждает: "А здесь посмотрите внимательно в свои тетради, может быть, у вас здесь ошибка". Уровень ошибок учитель постепенно повышает.
Тем самым дети, проверяют и учителя и самих себя. Если дети исправили все свои ошибки, то оценка за диктант не снижается, что очень сильно подкрепляет действие контроля и произвольное внимание. Необходимость в отдельной "работе над ошибками" в этом случае пропадает.
Здесь, разумеется, нарушается основное дидактическое правило, что "учитель не может допускать ошибок" и "на доске все должно быть написано правильно". Мы это правило не разделяем и вот почему. Тот факт, что взрослый может допускать ошибки, освобождает познание ребенка, который в этом случае вынужден думать не об отношении к нему всемогущего учителя, а о правиле, норме, законе, которые не принадлежат одному только взрослому, а господствуют и над детьми,и над взрослыми.
Тот факт, что многие учителя боятся допускать ошибки, которые бы исправляли дети, выражает их тайное желание отождествиться в глазах детей с Законом, т.е. казаться всемогущими. Но ведь главное в обучении состоит в осознании ребенком безличного правила, нормы, а не в создании эмоционально-психологической зависимости от педагога как от маленького бога. Тогда ребенок перестает "заглядывать в глаза учителю" — правильно он что-то сделал или нет, а вспоминает и размышляет, думая о предмете и его законах, а не о выражении лица педагога.
После того как дети проконтролировали свою работу, они могут и поставить себе оценку, тем самым тренируясь в этой действии.
И здесь учитель должен различать действие контроля и действие оценки. Если контроль относится к процессу выполнения задания и фиксирует текущие отклонения от способа решения, то оценка относится к итогу, результату всей деятельности. Таким образом, в схеме деятельности контроль связан со способом ее осуществления, а оценка — с целью деятельности.
Действие контроля может формироваться и на уроках чтения. При этом мы тоже нарушаем одну распространенную норму, что ребенок должен научитьсяснимала читать вслух, апотом переходить к чтению "про себя". Представим себе, чем является для ребенка, плохо умеющего читать, чтение вслух. Итак, при однократном чтении вслух он должен: 1) читать правильно, с выражением и желательно побыстрее, 2) успевать осознавать смысл прочитанного, 3) осознавать и переживать, что его чтение полностью контролируется извне и что каждая ошибка будет замечена и оценена.
Тем самым ребенок может бессознательно умозаключить: "Чтение нужно взрослым, а не мне". При такой установке трудно получать удовольствие от чтения, тем более в условиях конкуренции аудио-визуальных средств массовой информации.
Кстати, в некоторых случаях мы рекомендуем родителям временно "сломать" телевизор или видео или уж во всяком случае не смотреть их самим, отсылая ребенка "почитать". Иногда целесообразно установить специальный "час чтения", когда читают все члены семьи, каждый — свое.
Итак, мы видим, что при чтении ребенка вслух одновременно протекают три процесса, что и делает это чтение таким напряженным и трудным. Часто мы рекомендуем противоположное, говоря ребенку: "Ты сначала прочитай "про себя" и для себя, апотом повтори вслух для меня". Тогда ребенок читает текст фактически дважды, сначала только связывая слоги и слова, и лишь потом ("для меня") ускоряя темп и осознавая смысл всей фразы. Не всегда внутреннее действие формируется по логике "извне — вовнутрь", иногда ему надо дать возможность созреть внутри и лишь в готовом виде предъявляться для Другого (что, конечно, противоречит установкам школы Л. С. Выготского).
При формировании грамотности массовой становится проблема перехода от правила к написанию и обратно. Мы — не филологи, поэтому в самых "тяжелых случаях" мы склонны игнорировать знание или незнание правил правописания, делая ставку на "иероглифическое" запоминание "правильных" слов и словосочетаний, формирование "чувства паузы" в пунктуации. Этому опять-таки помогает дозирование ошибок, буквальное, громкое (иногда даже с криком) чтение "неправильного" (ведь часто бывает, что написано неправильно, а читает ребенок правильно — "ведь вслух надо правильно!" — как бы игнорируя свою ошибку). Полезно также написание специальных "шпаргалок" с упрощенными правилами (к "шпаргалкам" мы подробнее вернемся ниже). Также в следующей главе будут подробно рассмотрены приемы формирования контроля на материале математики.
Как уже говорилось, взаимный контроль желательно использовать в подростковых классах в ходе групповой учебной работы. Здесь могут использоваться известные методы коллективной учебной деятельности (работы В.В. Рубцова, Л.М. Фридмана, Г.А. Цукерман, И.Б. Первина, Х.Й. Лийметса и др.), работа в парах сменного состава (В.К. Дьяченко). Групповая учебная работа подростков естественно использует их потребность в группировании, но эксплуатирует ее, так сказать, "в мирных целях". Если педагог игнорирует эти особенности подросткового возраста, по-прежнему делая ставку на отношения "учитель/ученик", типичные для начальной школы, то он обрекает себя на постоянное преодоление группового сопротивления подростков прежней организации учебной деятельности. Поэтому мы поддерживаем также и выполнение домашних заданий подростками в группах по 2—3 человека. Альтернатива этому — бездумное списывание домашних заданий на переменах "на коленке".
Надо сказать, что возможности для организации групповой работы снижаются в старших классах и связано это с формированием индивидуальных целей обучения ("зачем мне работать по биологии с Иваном? Мне ведь биология не так нужна. Лучше я буду заниматься по математике с Петром"). Старшеклассники уже больше мотивируются своим индивидуальным интересом, чем взаимодействием со сверстниками. Группы складываются уже "по предметам" или временно — в ходе совместной подготовки к экзамену (то же сохраняется и в студенческом возрасте).
Следующие действия, передаваемые ребенку, — это оценка и поиск способов усвоения материала и решения задач. Начнем с действия оценки.
Как известно, существует три вида оценки:
1) личностная оценка, когда оценивается продвижение ученика по отношению к его среднему уровню знаний, навыков и мышления;
2) сопоставительная оценка, когда ученики сравниваются между собой ("Ты, Иван, хуже выполняешь это задание, чем Петр");
3) нормативная оценка, когда оценки ребенка оцениваются относительно некоей безличной нормы выполнения задания.
По опыту можно предложить некоторые рекомендации по применению этих видов оценок учителем.
Личностные оценки уместны всегда, особенно в ходе изучения темы. Это — основной вид оценивания.
Относительно сопоставительных оценок можно сказать, что нежелательно, чтобы их субъектом, источником был учитель. Они всегда стимулируют мотивы конкуренции. Вместе с тем мотивы конкуренции существуют независимо от того, как мы к ним относимся. Просто нежелательно, чтобы в мотивы конкуренции, уже реально существующей в классе, вмешивался голос и вес учителя. Уместно, чтобы эти оценки носили косвенный характер, что возможно, например, в открытой "Таблице учета усвоения темы" (см. ниже).
Нормативные оценки используются не так часто — 1—2 раза за тему — в ходе выполнения письменных контрольных работ по теме.
Целесообразно также такие контрольные работы делать на сдвоенном уроке, чтобы обеспечить нормальные условия для учеников с низким темпом работы.
Существуют определенные требования к составу заданий подобной тематической контрольной работы, а именно — в ее состав включаются задания только по данной теме. Сама тема при этом разбивается на последовательность элементов (единиц усвоения) так, что каждому элементу темы соответствует одно (два) задания.
В обычных контрольных работах предлагаются задания из разных тем, что затрудняет общую оценку. Ведь если ученик выполнил какие-то задания и не выполнил другие, то итоговая "тройка" только затуманивает тот факт, что какие-то темы ученик освоил на "5", а какие-то — на "2".
Результаты тематической контрольной работы заносятся в "Таблицу учета усвоения темы", висящую на стене в ходе всего изучения темы и организованную следующим образом: в первом столбце указаны фамилии учеников, сверху по горизонтали указаны все элементы темы (информационные блоки, преобразования и т.д.). После первой контрольной работы по теме все усвоенные элементы темы заштриховываются и ученик видит, какие элементы темы ему остается доедать. Досдавать он их может не учителю, а ученикам, первыми справившимися со всеми элементами темы. Им учитель как бы делегирует право принимать зачеты. Целесообразно прежде всего направлять к ним учеников, не сделавших всего одно или два задания (т.е. "хорошистов"). С менее успешными проводится дополнительная работа в малых группах смешанного по успеваемости состава, в которой участвует и учитель.
Таблица дает наглядный материал для сопоставительных оценок, но это внутренние выводы, которые может делать (или не делать) каждый ученик, а учитель как бы не участвует в этом сопоставлении детей по успешности. Более подробно с этой и другими технологиями оценивания можно познакомиться в книге Л.М. Фридмана "Педагогический опыт глазами психолога" (М., 1987). Данную технику тематического учета и контроля целесообразно использовать именно в подростковых классах, поскольку она явно направлена на активизацию взаимодействия между учениками.
Важно отметить, что таблицу заполняет не учитель, а либо сами ученики, либо специальные "контролеры", временно выполняющие эту роль. Интересный опыт И.М.
Шеймана по ролевой организации учебного процесса (включая роли "учителей", их "помощников", "приемщиков зачетов" и др.) описан в указанной выше книге.
При таком способе учета происходит перенос центра тяжести при оценивании с личности ученика на выполнение им определенной работы. При этом оказывается ненужной и небезвредная практика "накапливания отметок".
Параллельно с овладением действия оценивания идет осознание различных способов достижения учебной цели. Вместе с тем работа по осознанию различных способов действия с учебным материалом лучше всего иллюстрируется примерами индивидуальной работы с учеником.
В заключение главы — несколько слов об индивидуальном целеобразовании (помимо уже сказанных). В принципе, индивидуальная цель обучения может созревать у ученика как до старших классов, так и гораздо позже, а может и не возникать вообще. Но само появление такой цели до старших классов — благоприятный признак. Такой ученик по уровню своей личностной зрелости вполне способен к экстернату, самостоятельному планированию темпа своего учебного продвижения и не стоит искусственно задерживать его обучение, требуя физического присутствия на уроках. Этот путь руководимого самообразования, о котором неоднократно писал известный педагог А. Новиков, является, возможно, идеалом, но он требует от ученика соответствующей мотивации и личностной зрелости